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Taylorismo cognitivo e professione docente

 

Negli ultimi vent’anni la figura dell’insegnante ha subito una mutazione genetica progressiva e, al tempo stesso, radicale. Le ragioni di questo cambiamento sono ovviamente molteplici, sebbene riconducibili sostanzialmente alla nuova mission assegnata alla scuola dal sistema politico – economico ordoliberista, vigente in tutta l’Unione Europea.

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Dall’alienazione alla politicizzazione dell’insegnante

Spesso si parla dello stravolgimento della scuola e delle controriforme che si sono susseguite solo da prospettive settoriali o tecniche. Ci troviamo invece a dover a fare i conti con un sistema integrato di interessi e partenariati tra istanze del capitale, decisori politici ed esecutori tecnici. In un articolo dello scorso autunno, il Sole 24 Ore riportava la seguente posizione ufficiale di Confindustria sulle esigenze delle imprese in merito alla formazione scolastica: “Anche le scuole devono vedere le imprese come i partner ideali dei propri studenti per sondare qual è il grado di occupabilità e se la formazione in aula corrisponde alle esigenze delle imprese”.

Non si tratta di affermazioni estemporanee, ma di un progetto organico che affonda le radici nella nascita del mercato unico e della stessa Unione Europea. Già si era mossa, infatti, sul terreno dell’istruzione e della formazione, da qualche decennio, la Tavola Rotonda degli Industriali Europei (ERT), lobby nata nel 1983 dall’iniziativa di diciassette grandi industriali e che riunisce oggi alcuni dei più grandi gruppi economici del “big business”. In poche parole, si tratta di un club della grande impresa europea. Ne fanno parte, tra gli altri, Vodafone, L’Oréal, Air Liquide, BASF, Heineken, Nestlè, Solvay, ENI, Total, Thyssenkrupp, Philips, Volvo, Siemens, BMV, Michelin, Nokia, soltanto per citare i brand più noti.

 “La spinta alla costituzione di questo gruppo, più nello specifico, è stata la crescente preoccupazione per le condizioni dell’economia europea nei primi anni ’80. La cosiddetta “eurosclerosi”, i cui sintomi – stando alla descrizione fornitane nelle pagine del sito della Ert – erano la carenza di dinamismo, innovazione e competitività in confronto al Giappone e agli Stati Uniti, minacciava il sistema economico regionale. A prendere l’iniziativa è stato Pehr Gyllenhammar, direttore generale della Volvo. Subito dopo, altri industriali – come Wisse Dekker della Philips e Umberto Agnelli della Fiat – si sono uniti”[1].

Questo gruppo si riunisce due volte l’anno per gettare le linee guida e le strategie che il grande capitale impone alle istituzioni UE, essendo le istituzioni comunitarie strumento politico di governance generale in funzione degli interessi del capitale transnazionale. La UE si configura dunque quale polo imperialista, impegnato nella competizione del mercato globale, con conseguente espropriazione di sovranità popolare, che viene sacrificata alle logiche del profitto, della competitività e della produttività. Nell’ottica della competitività globale, un posto strategico spetta al comparto della scuola e della formazione. È in tale ambito che viene inoculata l’ideologia totalitaria del mercato e che vengono forgiate le nuove generazioni. Già a partire dal Libro bianco della UE del 1995, è chiara la dimensione invasiva del profitto e degli interessi del capitale nella formazione. È in questo documento intitolato “Insegnare e apprendere – verso la società conoscitiva” che troviamo una serie di parole chiave come crescita e competitività. Un paragrafo molto eloquente che indica uno degli obiettivi generali, così recita: “La scuola e l’impresa sono luoghi di acquisizione di conoscenze complementari che è necessario ravvicinare […]. La scuola deve tener conto di elementi quali la comprensione del mondo del lavoro, la conoscenza delle imprese e la percezione di cambiamenti che influenzano le attività di produzione […]. La promozione dell’apprendistato a livello europeo sarà un plusvalore sia per i giovani che per le imprese”.

Come si può notare dalle precedenti citazioni, le “raccomandazioni” del grande business sono diventate vere e proprie linee guida della Commissione Europea. L’ERT infatti, già nel 1969, così si esprimeva intorno alle finalità dell’educazione/formazione: "l'istruzione e la formazione [...] sono [...] investimenti strategici vitali per la competitività europea e per il futuro successo dell'impresa"; "l'insegnamento e la formazione sono sempre considerati dai governi e dagli organi decisionali come un affare interno […]. L'industria ha soltanto una modestissima influenza sui programmi didattici che devono essere rinnovati insieme ai sistemi d’insegnamento". Nel 1995 la grande impresa insisteva ancora più pressantemente sulla competitività con parole che non lasciano dubbi: “la responsabilità della formazione deve, in definitiva, essere assunta dall’industria. Sembra che nel mondo della scuola non si percepisca chiaramente quale sia il profilo dei collaboratori di cui l’industria ha bisogno. L’istruzione deve essere considerata come un servizio reso al mondo economico. I governi nazionali dovrebbero vedere l’istruzione come un processo esteso dalla culla fino alla tomba. Istruzione significa apprendere, non ricevere un insegnamento”.

La scuola di oggi, dunque, non è il risultato di riforme fatte da incompetenti o di cattive pedagogie, bensì degli interessi e dell’ideologia della grande impresa. Per rimanere in Italia, l’associazione TreeLLLe, principale sponsor della Buona scuola, rappresenta la cultura d’impresa dominante con nomi quali Angelo Panebianco, Luigi Abete, Sergio Romano, Giuliano Ferrara, Ezio Mauro, Fedele Confalonieri, Marco Tronchetti Provera.

Non sempre si parla delle conseguenze devastanti che queste controriforme, volute dal capitale, hanno prodotto sui lavoratori della scuola, essendo giustamente preoccupanti le loro ricadute sulla formazione degli studenti. Negli ultimi decenni abbiamo assistito a una sempre maggiore perdita di autonomia progettuale e didattico – educativa da parte dell’insegnante. L’azione didattica è ormai sottoposta a una serie di vincoli esterni che scandiscono le tappe della formazione attraverso passaggi obbligati, quantificabili e misurabili (vedi test Invalsi), che espropriano lo studente del proprio tempo di apprendimento e l’insegnante della sua libera progettualità didattica. Per chi da anni fa questo lavoro e può valutare le trasformazioni in atto, è evidente come sia stata espunta la centralità della relazione docente – studente, fulcro di ogni reale processo di insegnamento – apprendimento. D’altronde, come sottolineato da ERT, ciò che conta non è l’insegnamento ma l’apprendimento. L’insegnante cessa di essere un medium di crescita intellettuale e critica, per diventare un addestratore e un istruttore che si limita a dare accesso a una serie di mezzi, strumenti e competenze richieste dal mercato. Venuta meno la centralità della relazione docente – studente, la direzione dell’intero processo formativo passa in mano alle agenzie educative (Invalsi, SNV, imprese), emanatrici di indicazioni sulle competenze da sviluppare, sui loro tempi e modi di apprendimento. La scuola diviene un sistema gerarchizzato ed eterodiretto che favorisce sorveglianza e disciplinamento sociale.    

La mutazione genetica del profilo dell’insegnante determina una grave forma di alienazione, una scissione dalla propria funzione docente. L’insegnante diventa un mero esecutore che oggettiva le indicazioni del capitale. Si tratta di una trasfigurazione in virtù della quale il docente diviene un setaccio che ha la mera funzione di drenare manodopera per le esigenze del mercato. Non è certo un caso che gli insegnanti siano una delle categorie maggiormente affette da sindrome di burnout.

L’altro risvolto dello stravolgimento della funzione insegnante è la riduzione del docente a certificatore che si limita a contabilizzare e a quantificare. La scuola che certifica e quantifica e in molti casi patologizza e medicalizza (BES, PDP, DSA ecc.) è funzionale alla misurazione delle risorse umane e alla loro schedatura.

La misurazione, la quantizzazione, l’omologazione delle valutazioni effettuate non più in relazione a un lento processo di apprendimento, ma sull’hic et nunc della didattica delle competenze (vedi invalsi), sono tutti tasselli di un reticolo attraverso il quale si esercita una sorta di controllo proteiforme a cascata. La scuola diventa una specie di Panopticon, in cui l’insegnante svolge il compito di sorvegliante/certificatore, ma al tempo stesso è sorvegliato, è disciplinante e al tempo stesso è disciplinato. L’introduzione massiva delle tecnologie, a volte terribilmente dissonanti in ambienti spesso non a norma o in edifici fatiscenti, da un lato attesta come la scuola sia stata uno straordinario mercato per la grande impresa -“ la resistenza naturale dell’insegnamento pubblico tradizionale dovrà essere superata attraverso l’utilizzo di metodi che combinano l’incoraggiamento, l’affermazione di obiettivi, l’orientamento verso l’utente e la concorrenza, soprattutto quella del settore privato “ (ERT 1989)-, dall’altro favorisce il controllo a distanza dei lavoratori da parte dei dirigenti e del sistema più in generale. L’ingresso prepotente della tecnologia nell’attività didattica ha facilitato, infine, la sostituzione del dominio semantico con quello sintattico, ovvero l’accelerazione dell’operazionalità formale a scapito dell’attribuzione di senso e significato alle cose e alle azioni.

Ci troviamo infine di fronte a un radicale stravolgimento della funzione docente, determinato anche dal progressivo svuotamento di democrazia degli organi collegiali e dallo speculare rafforzamento dei poteri del dirigente, espressione capillare della governance.

Se è vero che la scuola delle controriforme ha “normalizzato” il dominio del mercato, è proprio dalla scuola che bisogna ripartire, facendone un luogo privilegiato di pratiche di resistenza attiva a partire dalla messa in campo della dimensione critica delle idee, capace di rovesciare la narrazione mainstream. Ciò significa, dal punto di vista del docente, opporsi al ruolo assegnatogli di facilitatore, animatore, addestratore e stimolatore di autoimprenditorialità e riaffermare progettualità e saperi tesi all’emancipazione politica e intellettuale delle nuove generazioni.

Abolire le controriforme (senza se e senza ma) che hanno devastato la scuola è solo il primo di una serie di passi. Il problema dell’istruzione e della formazione non si può certo risolvere all’interno del solo campo pedagogico. Appare evidente che il livello dello scontro deve essere portato anche al di fuori delle mura scolastiche per rovesciare la priorità degli interessi in gioco. Se, come abbiamo visto, l’agenda è definita dagli interessi del capitale, il livello dello scontro deve essere adeguato e quindi di classe. Solo in questo modo si possono gettare le condizioni per un rovesciamento delle priorità educative, mettendo al centro le reali esigenze delle classi popolari, creando i presupposti di una scuola realmente di massa, pubblica e di qualità.

 

di Patrizia Buffa (Rete dei Comunisti)


[1] Enrico Gargiulo, Le élites transnazionali nel processo di integrazione europea: la Ert e l’attacco al modello sociale, in Quaderni di sociologia, edizione on line, 2012, pp. 179 – 182.

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